A reunião da experiência

*Marcelo Cunha Bueno

Retomando algumas idéias colocadas anteriormente no texto "Reunião Pedagógica: que espaço é esse?" podemos sugerir que a reunião pedagógica, enquanto um espaço de formação de professores, está implicada com a visão de seu papel dentro das escolas e com o tipo de educação oferecida aos estudantes. Gostaria de expor a proposta de Reunião Pedagógica que acontece em minha escola, a Estilo de Aprender.

Atualmente, a idéia de formação de professores começa a deixar de lado a falsa "segurança" dos procedimentos corretos, oferecidos pelos "métodos de ensino, materiais curriculares, técnicas de organização da classe e manejo dos problemas de disciplina e técnicas de avaliação elaborados pelos especialistas" (CONTRERAS, 2002) e, portanto, do "especialista técnico" e dá passagem a outras exigências que visam um outro professor.

Os documentos produzidos em educação, desde a década de 80 até atualmente, apontam para um outro profissional: autônomo, valorizado, inventivo, questionador e sensível.

Essas mudanças são claras. As deficiências apontadas pelos professores nos dias de hoje não dizem respeito somente às questões salariais, mas também às formativas. Isso significa que temos professores e gestores preocupados com a formação continuada que lhes é oferecida.

Os espaços de formação deixaram de ser encarados como espaços de preparação instrumental de técnicas para a aplicação em sala de aula. A formação é vista como espaço de discussões, debates, trocas e aprendizado.

Na minha escola, penso num professor que vá além das questões que giram em torno da reflexão/prática. Vejo que a escola deve se tornar um espaço efetivo de formação docente, praticado, principalmente, nos espaços de reunião de grupo ou de professores.

Os encontros de reunião pedagógica na Estilo de Aprender acontecem uma vez por semana, com uma hora e meia de duração. Sou o responsável por geri-los, ou seja, por elaborar as pautas e encaminhar as discussões e trabalhos. As pautas visam uma perspectiva formativa, conforme se explicitará mais adiante.

Também há espaços para que os professores organizem entre si pautas de interesse comum, não sendo obrigatoriamente necessária a minha presença. Essas reuniões acontecem bimestralmente e sempre é escolhido um professor que representará o grupo caso haja demandas que envolvam outros setores da escola.

Professores de diferentes faixas etárias discutem e problematizam questões a partir de referenciais teóricos escolhidos previamente. Afastando-nos da prática cotidiana, procuramos tratar de assuntos que digam respeito às relações que estabelecemos dentro do espaço escolar referentes à organização, como planejamento, rotina, avaliação, disciplina etc.

As reuniões pedagógicas que se destinam a discussões sobre a prática ficam a cargo dos docentes, que se organizam e formam parcerias em grupos. Cada grupo é constituído por professores que trabalham com a mesma faixa etária.

O Como "se dar a formar"

Não me refiro ao como fazer, e sim, ao talvez fazer.

O pensamento do talvez envolve talvez o único pensamento possível do acontecimento. E não há categoria mais justa para o porvir do que o talvez (DERRIDA apud LARROSA, 2001, P. 46).

A idéia do porvir, apresentada por Jorge Larrosa (2001), expressa a relação "daquilo que não se pode antecipar, nem projetar, nem prever, nem predizer, nem prescrever; com aquilo sobre o que não se pode ter expectativas; com aquilo que não se fabrica" (LARROSA, 2001, p. 296).

Sugiro, como ação formativa do grupo de professores, um trabalho pautado na construção de "um saber imensurável e que escapa". Escapa, pois, na medida em que tentamos dimensioná-lo, qualificando-o, quantificando-o ou atribuindo-lhe valores, inauguramos um outro discurso. O saber de nossa reflexão é móvel, mutável, um ciborgue (SILVA), portanto, impossível de ser capturado, apenas conseguimos inventá-lo pelo discurso. Proponho uma formação sem medidas, algo que transforme o conhecimento em experiência.

A experiência, a possibilidade de que algo nos passe ou nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (LARROSA BONDIA, J. 2004,p160)

Assim, ao nos referirmos a uma "reunião pedagógica da experiência", pensamos na produção de um sujeito da experiência, que é

algo como um território de passagem, algo como uma superfície de sensibilidade na qual aquilo que passa afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos (LARROSA,2004, p. 160).

O que está em jogo nessa proposta de formação é o pensamento, e não a razão, pois, "pensar não é somente 'raciocinar' ou 'calcular' ou 'argumentar', como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas é, sobretudo, dar sentido ao que somos e nos acontece" (LARROSA, 2004).

Nesse sentido, a formação deve acontecer pensando no sujeito criado a partir da experiência que "nos aconteceu" e "nos passou".

Procuramos tratar de temas que freqüentemente observamos nas escolas: avaliação, planejamento, rotina, disciplina, aluno, professor e escrita, por meio de textos de autores que discutem essas questões a partir dos referenciais teóricos da escola, poemas, filmes e outros fragmentos de textos.

As discussões não têm como objetivo desvelar uma nova forma de agir, não pensamos no "fazer", pensamos no "pensar". É um espaço criado para as incertezas, para a ignorância e para um saber que nos escapa quando tentamos defini-lo.
Apresento uma proposta que se utiliza de três estratégias que podem nos guiar nesse processo formativo e estão apoiadas, principalmente, em textos teóricos e nas relações indescritíveis que cada professor pode ter e estabelecer com o seu caminho de vida. Leitura, Escrita e Conversas são os dispositivos que controlam e produzem esse professor "não mensurável".

Conversas

"A dialética não liberta o diferente; ela garante, ao contrário, que ele será sempre recuperado" (Foucault).

Suspeitar das idéias de diálogo e de ação comunicativa. Suspeitar, sobretudo, da obrigação do diálogo. A ação comunicativa representa a restauração do sujeito consciente e soberano [...] Proclamar o direito à improbabilidade e à impossibilidade da comunicação (CORAZZA, SILVA, p11/12, 2003).

A conversa parte do princípio das multiplicações da diferença. Das relações que se podem estabelecer a partir das diferenças. Para se tornar um sujeito da diferença, da experiência, é preciso criar um novo espaço. Um espaço para que as nossas "ignorâncias" apareçam. Livre dos saberes que estão relacionados às interpretações, que anseiam por significados e não estão dispostos a "se darem" ao sentir.

Um dos professores da escola diz que toda vez que uma criança entra chorando na sala de aula, o mesmo deixa com que esse choro "bata e ecoe" em si, ou seja, implica-se com o choro, demonstra afeto por ele. Assim devem ser as palavras de uma conversa: sentidas, experimentadas e vividas, antes de serem capturadas pelos discursos e raciocínios.

Os espaços de formação requerem espaços de conversas. Espaços onde as discussões não fiquem no plano das teorias e nem no plano das práticas, ações. Quando conversamos, colocamos o sujeito da experiência em evidência. Um sujeito que se comunica para si.

A conversa permite que transitemos entre o sabível e o não sabível. Acaba sendo mais um elemento "vagabundo" e "nômade" pela forma como atribui sentido às palavras (Larrosa).

Ao final de cada leitura, realizamos uma conversa entre o grupo, relacionando o texto com os textos anteriores, com a vida na escola e pelo mundo. Com as conversas, finalizamos nosso dia de formação e estabelecemos contato com os próximos.

Interessante perceber como cada sujeito dentro de nosso grupo elabora questões que relacionam a sua experiência (não mais aquela acumulativa) com os conhecimentos discutidos durante o encontro. Em nenhum momento, essa conversa distancia-se de seu propósito formativo e teórico, mas o amplia a ponto de englobar questões vividas fora da escola - formação continuada.

• Realizadas logo após a leitura de cada texto, ou mesmo na abertura das discussões.
  
• Os espaços de formação requerem espaços de conversas, de ignorâncias, livres dos saberes interpretativos, que anseiam por significados;
• A conversa parte do princípio das multiplicações da diferença e das relações estabelecidas por ela;
• As palavras de uma conversa devem ser sentidas, experimentadas e vividas, antes de serem capturadas pelos discursos e raciocínios;
• "A conversa permite que transitemos entre o sabível e o não sabível. Acaba sendo mais um elemento 'vagabundo' e 'nômade' pela forma como atribui sentido às palavras" (Larrosa);
• Quando conversamos, colocamos o sujeito da experiência em evidência. Um sujeito que se comunica para si.

Leituras

Ampliar o universo cultural, falar de poesia e política. Manuel de Barros coloca uma questão curiosa frente à leitura. Conta que, certa vez, chamou a atenção de sua neta ao observar que a mesma lia um livro de ponta-cabeça. A neta, tão poeta quanto o avô, disse, sabiamente: "Acontece que não estou lendo, estou deslendo". Podemos relacionar esta situação com o que coloca Jorge Larrosa a respeito do sujeito da leitura:

Dar a ler, então, é dar as palavras sem dar ao mesmo tempo o que dizem as palavras [...] Somente aquele que não sabe ler pode dar a ler. Aquele que já sabe ler, aquele que já sabe o que dizem as palavras, aquele que já sabe o que o texto significa [...] esse dá o texto já lido de antemão e, portanto, não dá a ler. (LARROSA, 2004, p.20).

É preciso buscar, mais do que interpretar, traduzir o que o texto diz. A idéia de tradução, também trazida por Larrosa, possibilita que o leitor se aproxime do sentimento produzido pelo texto nele mesmo e faz uma ponte entre a cultura vivida pelo leitor e as múltiplas possibilidades de entendimento. O pensamento, assim como a leitura, não pode ser avaliado nem interpretado.

A leitura deve ter seu sentido único e pessoal, para isso, devemos abandonar a necessidade de falar sobre ela. Sugiro falar por ela, ao invés. Ler silenciosamente, deixando as palavras tocarem os saberes da forma singular que cada indivíduo pode permitir. O estudante

sabe que o mais importante não é nem o que o texto diz, nem o que ele será capaz de dizer sobre o texto. O texto só diz o que nele se lê. E o que o estudante lê não é nem o que compreende, nem o que lhe agrada, nem o que concorda com ele. No estudo, o que conta é o modo como, em relação com as palavras que lê, o estudante vai formar ou transformar suas próprias palavras. As que ele lê, as que ele escreve. Suas próprias palavras. As que nunca serão suas (LARROSA, 2003, p. 61).

Na formação realizada na escola, utilizamos textos para ilustrar e "queimar", como diz Larrosa, o nosso pensamento. A leitura é realizada em dias que antecedem a reunião pedagógica e pode ser feita nos horários dos dias destinados ao estudo.

• Realizadas em horários de formação na escola. Os textos estabelecem outro tipo de contato com os temas propostos;
• A questão seria: O que o texto me diz e como o respondo?;
• "O estudante sabe que o mais importante não é nem o que o texto diz, nem o que ele será capaz de dizer sobre o texto. O texto só diz o que nele se lê" (Larrosa);
• Ler para ampliar o universo cultural, falar de poesia e política;
• "Somente aquele que não sabe ler pode dar a ler" (LARROSA);
• Mais do que interpretar, traduzir o que o texto diz;
• O pensamento, assim como a leitura, não pode ser avaliado nem interpretado;
• A leitura deve ter seu sentido único e pessoal, para isso, devemos abandonar a necessidade de falar sobre ela. Sugiro falar por ela, ao invés;
• Ler silenciosamente, deixando as palavras tocarem os saberes da forma singular que cada indivíduo pode permitir;
• A leitura exige a presença do leitor para dar sentido às palavras;
• Como conseqüência dessa forma de ler, há uma "implicação amorosa" de cada um com o texto escrito.

Escritas

Escrever para permitir o desentendimento dos leitores. Parafraseando Fernando Pessoa, a poesia que escreve é como se fosse poeira de estrada, cada um que passa por ela faz com que se modifique. Essa idéia de transformação pelo olhar dos outros nos afasta da realidade única, do sujeito ideal e essencial e da verdade absoluta.

A escrita se dá quando colocamos a pontuação em nossos pensamentos, quando organizamos e sintetizamos nossas idéias em busca de produzir um conhecimento. A escrita produz um sabor que "dá gosto" à nossa condição de ignorantes.

Assim como a leitura, exige-se uma entrega. Uma entrega ao desconhecido, ao não saber. Ao contrário da leitura, escreve-se o que se sabe. Quando nos debruçamos frente a um papel ou um computador, colocamos nossos saberes nele. Trabalhamos com o raciocínio, com a dimensão do mensurável. Trabalhamos com o legível. Tentamos controlar nossa escrita pelo sentido a ser provocado no outro.

Escrever para a leitura é um ato de generosidade. Um afeto que se coloca à disposição dos leitores, que modifica e pode transformar o pensamento daqueles que "na dor lida sentem bem" (PESSOA).

A formação ocorre quando conseguimos escrever a respeito do que ainda não sabemos ou simplesmente do que não queremos saber. A escrita somente sintetiza algo quando deixamos que escape de nosso controle, quando a oferecemos ao mundo.

Por isso, realizamos, durante a formação, escritas que contêm as discussões de nossas reuniões seguindo o caminho dos textos que lemos. São realizadas a cada encontro pelos professores que desejarem escrever. Assim como as leituras, podem ser realizadas em casa ou na escola.

É importante deixar que cada sujeito que escreve "se deixe" aparecer nas palavras. A escrita se completa e se justifica quando o escritor coloca-se como leitor de suas palavras, ou bem como ouvinte das mesmas.

O ato de escrever demonstra também a possibilidade de exercermos a grupalidade com o afeto que se desprende das palavras escritas. A escrita, como forma de representação e expressão, como linguagem de uma cultura, aparece para documentar, para narrar as histórias de alguém que busca não ser esquecido.

Um alguém que pode ser um indivíduo, um grupo ou uma comunidade. Alguém que valoriza as suas vivências e deseja compartilhá-las.

Assim, vemos a escrita em nossa formação: instrumento cultural e documento de nossa história.

• Durante a formação, realizamos escritas que contêm as discussões de nossas reuniões seguindo o caminho dos textos que lemos;
• A escrita, como forma de representação e expressão, como linguagem de uma cultura, aparece para documentar, para narrar as histórias de alguém que busca não ser esquecido;
• Escrever para permitir o desentendimento dos leitores;
• A escrita se dá quando colocamos a pontuação em nossos pensamentos, quando organizamos e sintetizamos nossas idéias em busca de produzir um conhecimento;
• A escrita produz um sabor que "dá gosto" à nossa condição de ignorantes;
• Assim como a leitura, exige-se uma entrega ao desconhecido, ao não saber;
• Escrever para a leitura é um ato de generosidade;
• O ato de escrever demonstra também a possibilidade de exercermos a grupalidade com o afeto que se desprende das palavras escritas;
• A escrita se completa e se justifica quando o escritor coloca-se como leitor de suas palavras, ou bem como ouvinte das mesmas. Quando a oferecemos ao mundo.

Do que falam as palavras que escrevi nesse texto? Falam de transformação! Transformação e Implicação pela formação, pela educação.

Transformação que deve ser vivida dentro do espaço de reunião pedagógica e que implica o sujeito ao pensamento e o coloca em outro lugar: no lugar da generosidade do saber, da importância de ser professor, da importância do grupo e da importância de existir um espaço de reunião pedagógica.

Bibliografia

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
CORAZZA, Sandra & TADEU, Thomaz. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal,1979.
LARROSA, Jorge & Skiliar, Carlos (orgs). Habitantes de babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
______________. Estudar=Estudiar. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade - uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

*Marcelo Cunha Bueno é diretor pedagógico da Escola Estilo de Aprender, em São Paulo